LAICISMO Y RELATIVISMO EN LA PERSPECTIVA DE LOS OBISPOS ESPAÑOLES

Benjamín Forcano

Éxodo 94 (may-jun.’08)
– Autor: Benjamín Forcano –
 
Enfoque y sentido del tema

En el 2006, en la Declaración “Orientaciones morales ante la situación actual de España” escribían los obispos: “Queremos resaltar, porque es decisivo para interpretar y valorar desde la fe las nuevas circunstancias, el desarrollo alarmante del laicismo en nuestra sociedad. Se trata de la voluntad de prescindir de Dios en la visión y la valoración del mundo, en la imagen que el hombre tiene de sí mismo, del origen y término de su existencia, de las normas y los objetivos de sus actividades personales y sociales.

En nuestro caso, este proyecto implica la quiebra de todo un patrimonio espiritual y cultural, enraizado en la memoria y la adoración de Jesucristo y, por tanto, el abandono de valiosas instituciones y tradiciones nacidas y nutridas de esa cultura”. (Nº 8-10 y 13).

Encuentro, por otra parte, en “Entrevistas con doce obispos españoles” (I. Catela, La Esfera de los libros, 2008), afirmaciones que citan con preocupación el fenómeno del relativismo:

“El relativismo es la carcoma de la vida intelectual y de la vida moral. No consigue sino ahondar el vacío de esa sed de verdad y de bien que tiene el hombre” ( Carlos Amigo, pgs. 38-39).

“La situación espiritual de Occidente se caracteriza por el pensamiento débil y el relativismo moral” ( Juan José Asenjo, pgs. 51 y 55).

“El relativismo es algo fugaz, aunque sea muy extenso y poderoso. El relativismo supone la destrucción del hombre” (Antonio Cañizares, p. 102).

“Quiero recordar unas palabras luminosas de Juan Pablo II: La cultura europea da la impresión de ser una apostasía silenciosa por parte del hombre autosuficiente que vive como si Dios no existiera. El relativismo moral es una amenaza para la democracia ( Antonio María Rouco, pgs. 190 y 195).

“En España se da un afán de justificar la democracia y la vida en libertad con el abandono de la religión; se busca el desbordamiento de toda norma moral (234,238). Es muy difícil que un católico apoye la política de Rodríguez Zapatero. Se aparta no solamente de la doctrina social católica sino de la moral natural. Zapatero ha negado la noción misma de la ley natural y de moral” ( Fernando Sebastián, Págs. 234,238, 248).

El marco fundamental: ¿voluntad negadora de Dios o cambio de época y cultura?

Atendiendo a estos párrafos, ¿se puede afirmar que es ese el clima dominante de nuestra sociedad y cultura?

Ciertamente, no comparto el énfasis pesimista y exaltado de ese análisis que no responde al perfil medio de nuestra cultura y de los ciudadanos que viven de ella. Me cuesta reconocer esa imagen de hombre autosuficiente que, masiva o mayoritariamente, se aparta de Dios, entroniza su libertad y se propone vivir sin referencias religiosas. Puede que ese sea un fenómeno filosófico, académico y, como tal, minoritario, pero en modo alguno lo veo como un fenómeno que afecte y domine a nuestra cultura.

1. Una nueva manera de vivir la Iglesia

El concilio Vaticano II , no tan lejos de nosotros, fue un avance radical dentro de la Iglesia y aplica análisis muy distintos. En este sentido, hay también obispos que lo expresan claramente: “Eclesialmente, el presente me parece un tiempo apasionante, en el que se está realizando una profunda transición hacia una nueva manera de vivir la Iglesia en la sociedad contemporánea” ( Gabino Díaz Merchán, Entrevista con doce obispos, pg. 159).

No voy a recordar ahora la transformación operada por la Iglesia del Vaticano II y que, cualquiera que tenga una mediana cultura católica, la puede recapitular básicamente como una nueva manera de presentar el cristianismo en nuestra sociedad.

2. ¿Negación y destierro de Dios y de la Iglesia o de imágenes negativas, de uno y otra, incompatibles con la dignidad, racionalidad y ciencias del hombre?

Éste, creo, que es el problema. Y seríamos soberbios e ilusos si no fuéramos capaces de reconocer que la Iglesia católica, aliada con el poder, demasiadas veces ha negado la Buena Nueva del Evangelio y se ha hecho acreedora a la crítica, la burla, el alejamiento, incluso la persecución. Acaso, sirven aquí las palabras del Vaticano II: “Los hay que se representan a Dios de tal forma que la fantasía que rechazan no es, de ningún modo, el Dios del Evangelio” (GS, 19). Y esas fantasías alcanzan a los mismos creyentes: “Pues, los creyentes, con el descuido en educar su fe, por una exposición deficiente de la doctrina, por los defectos de su vida religiosa, moral y social, en vez de revelar el rostro auténtico de Dios y de la religión, lo velan” ( GS, 19).

No tengo duda de que , cuando el Vaticano II en numerosos lugares afirma que “la Iglesia necesita permanentemente ser renovada”, “que el mundo es sujeto de verdad, de bondad y de justicia”, “que puede ser ayudada y beneficiada por el mundo” está reivindicando actitudes que jamás debieran haber desaparecido de la Iglesia y que llevan a admitir que “La Iglesia no duda en confesar que le han sido de mucho provecho, y le pueden ser todavía de provecho, la oposición y aún la persecución de sus contrarios?” (GS, 44) “La Iglesia comprende cuánto le queda aún por madurar por su experiencia de siglos en la relación que debe mantener con el mundo” (GS, 43).

3. El relativismo de la doctrina católica y de su magisterio

Para quien conozca el Evangelio y admita como normal la evolución del saber humano (ciencias sagradas y ciencias humanas) entenderá que el Evangelio, con ser válido y universal en sus principios esenciales, deja a la labor humana la tarea de irlo concretando en cada momento histórico. El hombre, como sujeto racional y moral , es siempre el mismo, es un ser debitorio, según X. Zubiri, pero debe determinar en cada momento, lugar y situación lo que esa estructura debitoria le reclama.

Es casi instintiva la propensión de muchos eclesiásticos a considerar como inmutable la doctrina de la Iglesia, a no distinguir lo que hay en ella -en sus normas- de permanente y de mudable, negando lo enseñado por el Vaticano II: “Estamos pasando de una concepción más bien estática del orden cósmico a otra más dinámica y evolutiva, de donde surge una tan grande complejidad de problemas que están exigiendo la búsqueda de nuevos análisis y nuevas síntesis” (GS, 7).

Cuántos científicos, creyentes, no quedarían escandalizados por la profesión de muchas creencias que hace escasamente unas décadas eran habituales en el catolicismo. Numerosas cuestiones han sido reformuladas y hasta cambiadas por el Vaticano II. ¿Relativismo doctrinal?

Una nueva relacion entre fe y ciencia fomenta un sano relativismo

La ciencia trata de describirnos el mundo real como es, liberándolo progresivamente de falsos conceptos que, se quiera o no, repercuten en las imágenes que nos hemos creado de Dios y de la religión. La verdad sobre Dios es única y ni la ciencia ni la religión pueden caminar por separado atribuyéndose el privilegio de tener en propiedad esa verdad. Esa visión antagónica acabó, debe acabar , porque todo creyente sabe, y lo sabe aún más el teólogo, que nunca su búsqueda está exenta de limitaciones, dudas, y correcciones, lo que equivale a admitir lo que escribe el físico John Polkinghorne : “La religión sabe desde hace mucho que en último término toda imagen humana de Dios resulta ser un ídolo inadecuado” ( La fe de un físico, EVD, 2007, p. 279).

Esta es la cuestión: la inteligibilidad de lo que es la realidad, – la creación, el cosmos, el hombre, – trata de lograrla el ser humano en cada época con los recursos y avances de la razón. Y ese avance no es relativismo sino desarrollo legítimo de la esencial moralidad humana.

Seguramente era conveniente que, en la modernidad, emergiese la realidad del hombre, buscase ser todo lo que es, aun cuando tal afirmación supusiese el eclipse momentáneo de Dios. Tanto se había ensalzado la omnipresencia y el poder de Dios que se hizo a costa de reducir casi a la nada la realidad del hombre. Una presencia invasiva de Dios suscitó la rebeldía en pro de la afirmación y emancipación del hombre.

¿Pueden ser vistos en congruencia los modelos científicos con los modelos religiosos? Ciertamente no desde modelos cognoscitivos en que se menosprecia o descarta la inteligibilidad de la razón para suplirla por inconsistentes o imaginarias intervenciones de Dios. El dios “tapaagujeros” ha muerto. Y nadie lo llora. Pero ese dios es la misma teología quien lo ha hecho morir. (Recomiendo, para descubrir algunos de los dioses que debemos matar, el libro “Matemos a nuestros dioses”, de José María Mardones).

Anunciar el Evangelio en una nueva situación

No nos extrañe pues que, frente al problema de la presencia de la Iglesia católica en la sociedad actual española, surjan opiniones encontradas y desmesuradas. Venimos de un pasado largo, en que ella ha tenido un papel hegemónico y dominador y por lo mismo, impositivo y excluyente.

Situarse en este nuevo tiempo es entender que vivimos en una sociedad nueva, secular, laica, plural, donde todos deben ser tratados con igualdad. Y quien esto entienda, entenderá con normalidad que, si todos somos ciudadanos iguales, a todos el Estado -que emana del parlamento y éste del pueblo-, debe reconocer sus derechos sin discriminación, es decir , sin trato a favor de nadie. Y el Estado que esto haga es –tiene que ser- aconfesional, laico, pero no antirreligioso ni laicista (en el sentido de proscribir la religión). Y el PSOE, en su programa y acción política de gobierno, no lo es.

JAVIER DE LUCAS

Miguel Ángel de Prada y Evaristo Villar

Éxodo 94 (may-jun.’08)
– Autor: Miguel Ángel de Prada y Evaristo Villar –
 
Hoy, en el Colegio español de París; antes, en la cátedra Unesco de Derechos Humanos de la Universidad de Valencia y siempre implicado socialmente. Es la consecuencia para Javier de Lucas de su forma de entender la filosofía del derecho, lejos de la abstracción a que pudiera remitir tanto la filosofía como el derecho.

Sus múltiples libros, siempre esclarecedores, han tratado temas tan actuales como el ‘Desafío de las fronteras’ o el significado que tiene el ‘Desplazamiento de personas en el mundo’, éste último junto a Samí Nair. En particular, siempre ha estado en primera fila mostrando su compromiso con los derechos de los inmigrantes en España. Conocedores de su trayectoria profesional y de su implicación social le hacemos llegar las preguntas de ÉXODO sobre el tema de la Educar para la ciudadanía en España.

Queremos tratar en este número de Éxodo el tema de Educar para la Ciudadanía. Según tu observación de la España actual, ¿cúal es el diagnóstico que nos puedes ofrecer?, ¿se podría hablar de buenas o malas prácticas?

En los últimos meses se ha desatado un debate intenso pero bastante vacío sobre la propuesta gubernamental de la Educación para la Ciudadanía. Respecto a dicha propuesta aún es pronto para hablar de buenas o malas prácticas educativas. Pero la ausencia de instrumentos específicos me parece una mala práctica y por ello recibo bien la creación de una asignatura

como la Educación para la Ciudadanía Si de lo que se trata es de hablar más en general de educación ciudadana, creo que nadie puede negar la evidencia de malas prácticas, comenzando por la ausencia de sentido de lo que es común y de su valoración. Y ello tiene mucho que ver con la ausencia de un tejido asociativo cívico fuerte como sucede en los tan denostados EEUU pero envidiables a este respecto, o en el Reino Unido, pero incluso en Francia o Italia comparadas con España. A nosotros nos resta aún un largo trayecto por recorrer para alcanzar el nivel de esos países.

A tu juicio, ¿cuáles son los sujetos o agentes que intervienen más decisivamente en la educación? Y ¿qué características tienen en la actualidad?

Podemos referirnos a la tríada clásica de agentes educativos: el profesorado, las familias y el alumnado. Pero, en realidad, creo que ha ido reduciéndose al binomio profesorado y compañeros de clase, porque el papel de los padres en la comunidad educativa me parece cada vez más reducido. Si fijamos la atención en el profesorado, la característica que yo percibo como más generalizada es el hastío, el desconcierto, (baste pensar en el porcentaje de patologías entre los profesores, el sector profesional más castigado) debido en gran medida al descuido endémico en medios materiales y personales, por parte de la administración (de todas) y de la sociedad civil. Es un suicidio social que la tarea más importante que afronta cualquier sociedad, la formación de sus jóvenes, reciba tan poco reconocimiento práctico, más allá de la retórica.

¿De qué ciudadanía se habla cuando se ha entrado en la confrontación entre las instancias educativas en España?

Ya me gustaría saberlo. Me temo que finalmente el proyecto de la educación para la ciudadania ha quedado muy desdibujado al albergar la posibilidad de matizaciones conforme a los idearios de los centros privados, que pueden desnaturalizar por completo el objetivo inicial. Nada más tenemos que observar cómo quienes más hablan de adoctrinamiento como crítica son quienes lo practican de forma más dogmática.

¿Te pediríamos una respuesta breve sobre los puntos siguientes: 1º ¿Qué relación encuentras entre los valores que pretende inculcar el sistema educativo y los que se viven a diario en la realidad socioeconómica?

Escasísima, dicho de forma rotunda. Aunque aún no cabe desesperar, dicho también cum grano salis. En algunos niveles educativos, como el universitario, se abre paso firmemente la tesis de que el sistema educativo es una herramienta al servicio de las demandas de los agentes del mercado y se entiende de esa forma la tesis –sofisma- de que la Universidad debe estar al servicio de la sociedad… Todo se andará, si no lo impedimos. En mi opinión, la ausencia de propuestas claras y específicas de la comunidad educativa en general y del profesorado universitario en particular está dejando el campo libre para la configuración de un modelo de formación acrítica y sometida a las exigencias descaradas de la economía.

2º Y ¿entre los valores inculcados en el ámbito privado y la esfera pública?

Casi ninguna; más bien contradictoria, pues en el ámbito privado reina el individualismo posesivo, el atomismo individualista, la búsqueda de la felicidad cifrada en el éxito mediático…, ¡para qué seguir!. Así es muy difícil que la labor formativa que tiene encomendada el profesorado pueda arraigar en los jóvenes. Y no es que el ámbito privado esté regido por los principios del grupo familiar, que aportaría al menos unas capacidades de identificación colectiva, sino que dicho ámbito se ha visto informado desde dentro por los principios del mercado. Podemos recordar el eslogan de “consume hasta morir”; esto parecería ser la meta de la educación para el mercado.

Pasando a un tema que has tratado en múltiples ocasiones, ¿cómo consideras la diversidad cultural que actualmente impregna nuestra sociedad: un aporte positivo o un reto insalvable para la educación de la nueva ciudadanía?.

La verdad es que me parece sobre todo una condición de la realidad a tener en cuenta en cualquier proyecto educativo o social y desde luego también en uno que pretenda educar en la ciudadanía. Si ciudadanía es participación activa y critica en la construcción y gestión del espacio común, es evidente que el respeto a la diversidad es constitutivo del proyecto. Es un error pensar que la diversidad cultural es un ingrediente de la educación para la ciudadanía en las escuelas con presencia de inmigrantes (identificados como el factor de diversidad también erróneamente). Aunque creo que otro error frecuente es ignorar u olvidar que la diversidad cultural era de antiguo una condición estructural, también en el caso de España, por más que voluntariamente fuera marginada u ocultada.

Aunque afirmas que la diversidad cultural no es resultado en España de la presencia de los inmigrantes, no nos resistimos a pedirte una valoración sobre la denominada ‘Directiva de la vergüenza’ de la U.E respecto al retorno de inmigrantes. ¿Cuál es tu valoración?, ¿por qué se produce en este momento y qué significado puede tener para el respeto de los derechos humanos y para el futuro de Europa?

Me encuentro en la misma posición crítica que han expresado centenares de ONGs y multitud de asociaciones de juristas, como el Consejo General de la Abogacía española, el Consejo Europeo de la Abogacía, Jueces para la Democracia, el Grupo de Estudios de Política Criminal…a las que es difícil acusar de demagogia irresponsable, ignorancia o incompetencia. Las razones de la adopción de la directiva son obvias: la prioridad de la lucha contra la inmigración “ilegal”, obsesión securitaria que, sin discutir su fundamento objetivo, vende bien como problema-obstáculo para obtener adhesión en momentos en que peligra la legitimación social (en contextos de crisis). Es incomprensible que en su decisión del 18 de junio de 2008 haya aprobado una directiva que está en contra de cuanto el Parlamento europeo ha defendido en este punto: sorprende el ataque de amnesia del Parlamento europeo, que ha olvidado que hace apenas 2 años (en 2006) adoptó una resolución en la que criticó que Malta admitiera períodos de detención de irregulares de hasta 18 meses, por desproporcionados y lesivos, y ha olvidado el contundente informe de 300 páginas sobre 135 campos de internamiento europeos para irregulares, elaborado por el Steps Consulting Social por encargo del Propio Parlamento Europeo.

¿En qué puntos se podría resumir la crítica principal a esta directiva del retorno?

Las razones de la crítica son de tres tipos. Primero, la capacidad estigmatizadora sobre los inmigrantes; en particular sobre los indocumentados. Segundo, el riesgo para el Estado de Derecho, pues se adopta una lógica más propia del estado de sitio, como denuncia D. Lochak: por ejemplo, porque supone la posibilidad de dejar en manos de autoridades administrativas decisiones que implican privación de libertad (lo que es una medida penal que sólo debe adoptar un juez), y porque consagra ese tertium genus detestable que son los campos de internamiento. Y además, en tercer lugar, porque pone en riesgo –pese a lo que se asegura- derechos fundamentales, como el de la justiciabilidad: el derecho a tener derechos, en la medida en que no se garantiza (pues solo es “posible”) el derecho a asistencia letrada gratuita. Por no hablar del internamiento de menores, de su posible expulsión a países en los que no cuentan con tutor ni familia identificadas sino simplemente “estructuras de acogida adecuadas”… Por todo esto y otros puntos más, creo que ha sido un acierto la calificación de ésta como ‘Directiva de la Vergüenza’.

La mayor presencia y peso de la mujer en la sociedad, ¿qué está suponiendo y qué puede suponer de cara a la educación para la ciudadanía?

Tener en cuenta el peso real y la presencia de las mujeres en la sociedad se trata simplemente de una exigencia de realismo y de justicia. Esa mayor presencia acercará los modelos educativos a mensajes más acordes con un principio ineludible que debe presidir todo proyecto educativo y más aún el de educación para la ciudadanía: la igualdad. La igualdad como no discriminación y como no dominación, lo que exige a mi juicio acciones de discriminación positiva y de empowerment, en este caso, respecto a las mujeres. Una parte importante de dicha educación debe orientarse pues a romper con el dogma del patriarcado y con sus consecuencias normativas y prácticas tan profundamente instaladas gracias a modelos de educación que son machistas, es decir, prejuicios discriminatorios.

¿Cómo influye en esta educación el carácter público o privado de las instituciones?; ¿cuál debe ser, en tu opinión, la relación entre ambas?

A mi juicio en este punto no debería haber diferencia. La escuela –pública y privada- debe garantizar el aprendizaje (conocimiento) de unos contenidos básicos, que podemos identificar con los derechos humanos, las reglas, valores y procedimientos elementales del Estado de Derecho y de la democracia, etc. Debe, así mismo, transmitir el valor de lo público, de lo que es común, y la responsabilidad que a cada uno nos corresponde de informarse y decidir. Y , por último, debe ayudar al objetivo clásico de la Ilustración: aprender a pensar con la propia cabeza, es decir, formar ciudadanía activa, participativa y crítica.

Según esto, ¿cualquier institución educativa, sea pública o privada que no garantice ese aprendizaje o no transmita el valor de lo público, se puede considerar pre-ilustrada y, sobre todo, pre-democrática?

Es obvio. Pero aún hay más. En España hace falta que los ciudadanos fuéramos capaces de discernir colectivamente en las instancias educativas tales características. Y cuando digo en las instancias educativas, me refiero a todas las instancias educativas; esto es, ninguna podría quedar al margen de esa tarea. En ese momento la responsabilidad educativa de la ciudadanía habría alcanzado el grado de participación y crítica colectivas que se requiere en una sociedad madura.

¿Cuáles pueden ser las consecuencias educativas que acompañan a la presencia dominante de la religión o de la laicidad en la sociedad civil actual y futura en España?

Sin respeto exquisito al principio de laicidad no es posible la democracia, porque no es posible el pluralismo. El marco común, a mi juicio es el que propone la ley francesa de 1905. La religión, como educación en confesiones religiosas (cualesquiera que sean) y en sus valores, no tiene cabida en la escuela. La solución no es multiplicar la presencia de clérigos y de confesiones en las instituciones (por cierto, si así fuera, habría que incluir a los ateos y a los agnósticos), ni tampoco dar preferencia a unas confesiones sobre otras. Otra cosa es el tratamiento de la historia de las religiones como fenómeno cultural, cuyo conocimiento es imprescindible para entender la historia, el arte, la cultura…Y, por supuesto, laicidad no es neutralidad ignara. La educación no puede ser neutral respecto a la igualdad de los seres humanos, a la tortura, a la pena de muerte, al derecho a la libertad de conciencia o de expresión, a la intimidad, etcétera.

Podríamos retener como titular de esta conversación, que la tarea de la educación para la ciudadanía es precisamente mostrar una apuesta decidida por la igualdad y la libertad sin condicionamientos.

Exactamente. Sin apuesta no hay educación y sin educación no hay futuro. Ese futuro mejor en igualdad para todos es lo que se conseguirá con la formación de una ciudadanía crítica y participativa. La educación para la ciudadanía puede aportar un grano importante en este edificio de lo público; no más pero, tampoco, menos.

Pues, muchas GRACIAS POR tus aportaciones.

¿PUEDEN LAS ESCUELAS CONTRIBUIR A FORMAR CIUDADANOS?

Elena Martín

Éxodo 94 (may-jun.’08)
– Autor: Elena Martín –
 
No es la primera vez que un tema educativo clásico, en el mejor sentido de la palabra, es decir, relevante, nuclear, objeto de reflexión recursiva a lo largo de muchos años por parte de los expertos en este ámbito de conocimiento, puede permanecer en un segundo plano hasta que se convierte en un debate teñido de fundamentalismos políticos y religiosos. A nuestro modo de ver esto es lo que ha venido sucediendo en el último año con la propuesta de la asignatura de Educación para la Ciudadanía y los Derechos Humanos. Lo que pudo ser una rica reflexión acerca de la función de la escuela en el desarrollo de personas que puedan contribuir al avance de los grupos sociales de los que forman parte y beneficiarse a su vez de la riqueza que supone vivir en sociedad corre el riesgo de reducirse a la decisión de tomar postura a favor o en contra de esta asignatura. Nuestro propósito al escribir estas páginas es volver a situar el ineludible objetivo escolar de formar ciudadanos en una dimensión de análisis más amplia y más compleja.

¿Están siendo capaces los colegios e institutos de cumplir este encargo con éxito? Los datos con los que contamos apuntan a una respuesta negativa a esta pregunta. La distancia de los alumnos hacia la institución escolar, cuando no el rechazo explícito, es una actitud cada vez más frecuente. Los docentes se quejan de forma reiterada de lo difícil que les resulta crear un clima positivo de convivencia; la falta de valoración de lo público se manifiesta diariamente en la falta de cuidado del mobiliario y de los espacios comunes; se aprecia asimismo un incremento del individualismo en detrimento de proyectos de carácter social. Este panorama, que viene respaldado por numerosos estudios, no significa que no haya casos que se salen de esta descripción, pero existe un amplio acuerdo acerca de que estas tendencias resultan mayoritarias.

Aceptando la dificultad de la situación, nos gustaría no obstante huir de discursos calamitosos y paralizantes y para ello consideramos que lo más útil es, por una parte, analizar cuáles pueden ser las causas de esta dificultad de la institución escolar para desarrollar la competencia social y ciudadana y, por otra, desentrañar qué es lo que hacen los colegios e institutos que lo consiguen en mayor medida, ya que esto muestra que es posible llevarlo a cabo, aunque sin duda resulte difícil.

El principal escollo reside a nuestro juicio en que la sociedad, y la escuela como reflejo de ella, sigue creyendo que lo importante son los contenidos disciplinares y no asume la enseñanza de otros ámbitos del desarrollo personal. Para algunos docentes, sobre todo en el caso de secundaria, estos aprendizajes deberían asumirse por parte de la familia y del conjunto de la sociedad y no tanto por la escuela. No niegan que ésta tenga una cierta influencia en el campo del desarrollo que nos ocupa, pero creen que no puede consumir igual tiempo ni otorgarle la misma importancia que a las capacidades intelectuales y que, por otra parte, adquirirlas no implica una enseñanza planificada: se aprende, aunque no se enseñe.

Si bien es cierto que el aprendizaje de la ciudadanía es responsabilidad de la familia y de otros contextos sociales en los que se desenvuelve la persona, no lo es menos que compete igualmente a la escuela. Lo que sí parece es que los cambios familiares y sociales que se están produciendo pueden haber sobrecargado a la institución escolar. Pero, en lugar de quitar importancia al papel de la escuela, estos cambios le atribuyen si cabe más responsabilidad. Ello no significa que también sea necesario que el resto de los contextos educativos – familia, medios de comunicación, espacios de ocio y tiempo libre con los iguales- no deban reconsiderar su responsabilidad, pero en ningún caso supondría que la escuela pudiera olvidar este fin ya que sigue siendo el único entorno por el que pasan todos los niños y jóvenes y el que mayores oportunidades de socializar en los hábitos comunes ofrece.

El último aspecto que a nuestro entender dificulta educar en la ciudadanía en los centros escolares es la importancia que los valores tienen en esta formación. Convertirse en un ciudadano activo, crítico y responsable supone sin duda comprender determinados conceptos y principios, implica igualmente adquirir ciertas formas de saber hacer, de procedimientos, pero sobre todo exige construir actitudes, es decir, tendencias de comportamiento que, para no resultar arbitrarias o debidas exclusivamente a que son las dominantes en un momento dado en la sociedad, deben estar fundamentadas en valores.

Esto significa que la forma de educar en la ciudadanía debe ser responsabilidad de todos y centrarse en el ejercicio de los valores, en la experiencia de lo que significan realmente en la vida cotidiana y acompañar esta experiencia de reflexión, de tal forma que el alumno sea consciente de las razones que justifican una u otra conducta. Se trata pues de desarrollar el juicio moral y no de habituar a las personas a unos determinados comportamientos, ya que esto último sería adoctrinamiento. Hacerlo así puede llevar a que quizás utilicen la capacidad que hemos ayudado a desarrollar para optar por formas de ver la vida distintas a las nuestras, pero éste será precisamente el indicador de que lo hemos hecho bien. Educar supone hacer autónoma a la persona, capaz de pensar por sí misma, de ejercer el juicio que hemos contribuido a formar, el sistema axiológico que guiará sus decisiones.

La institución como fuente de influencia educativa

Esta influencia es necesario ejercerla desde el conjunto de la institución, todos los docentes son modelos de comportamiento, todos deben utilizar sus clases y otros momentos que comparten con los alumnos para ofrecer actividades que supongan experiencias de los valores que desea construirse. Cada profesor, y cada adulto del centro, debe además hacer explícitas las razones de su conducta y enseñar a los alumnos y alumnas a pensar a su vez en las suyas y a valorarlas.

La propia organización del centro es esencial para educar en la ciudadanía. Los colegios e institutos deben ser lugares donde se practiquen los valores ciudadanos. Como señala Josep María Puig Rovira:

“Una escuela moralmente densa es …. una escuela capaz de establecer prácticas que facilitan las relaciones cara a cara entre jóvenes y adultos que instituyen situaciones de diálogo abierto a la opinión libre de todos los participantes y, finalmente, que pone en marcha proyectos de cooperación que pongan de acuerdo a sus miembros en la persecución de un horizonte compartido. Una escuela capaz de afecto, comunicación y cooperación.” (J.M. Puig Rovira, 2003)

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Manuel García Guerra, LA RAZÓN MESTIZA. AGENDA INTERCULTURAL

Redacción de Éxodo

Éxodo 94 (may-jun.’08)
– Autor: Redacción de Éxodo –
 
La diversidad aportada por la inmigración es uno de los fenómenos sociales más complejos y dinámicos de las últimas décadas. Supone, en realidad, una efectiva mutación que trasciende el plano meramente económico y afecta, entre otros, a los presupuestos culturales y morales de la sociedad receptora y de los inmigrantes, a los modelos para organizar y gestionar la res publica y a la forma de llevar a cabo la acción educativa. Un fenómeno de este calibre suscita lógicas, sensibilidades y actitudes diferentes en cada uno de esos ámbitos.

Para afrontar esta situación, Manuel García Guerra nos propone una “agenda” en La Razón Mestiza. El texto consta de dos partes. La primera es analítica y descriptiva, y lleva por título Espacios de diversidad. En ella nos presenta el trabajo de campo realizado para detectar las actitudes que genera la circunstancia pluricultural en uno de los entornos más afectados, el escolar. Aborda, a continuación, algunos de los ámbitos más poderosos a través de los que se expresa la diversidad cultural, (la Red, por ejemplo), los modos de gestionar dicho pluralismo, sin olvidar las lógicas que suelen generarse en torno a la alteridad, cuáles son las emociones y los sentimientos que las alimentan. Toda la segunda parte del libro discurre en torno a la pregunta siguiente: ¿Cómo proceder en contextos de diversidad cultural? Se trata, por tanto, de un ejercicio de razón práctica que se desglosa en cuatro movimientos: se recurre a las investigaciones de la sociobiología para indagar las condiciones de la conectividad entre los seres humanos. En un segundo momento, se examinan los modelos de gestión de la diversidad cultural en la res pública. El boceto de ética intercultural aborda la posibilidad de establecer unos mínimos morales en contextos multiculturales, así como los procedimientos para lograrlo. En el cuarto movimiento, el texto vuelve al ámbito escolar, ya que es en la acción educativa donde la vertiente especulativa y la intención práctica se aproximan con más nervio, la primera para desmontar los prejuicios existentes en el imaginario escolar, la segunda para el fomento de las zonas inter en los centros.

La propuesta explícita de una agenda intercultural

Hasta aquí la estructura de La razón mestiza. Su tesis de fondo es que la interacción y el diálogo entre sujetos pertenecientes a diferentes culturas resulta más útil para la convivencia que los planteamientos y las actitudes sustentadas por el etnocentrismo (xenofobia, racismo, exclusión o asimilación), por los modelos mul- ticulturales (respeto, autonomía, integración) o por el relativismo cultural (tolerancia, etc). Estamos, por lo tanto, ante un planteamiento procedimental, una profundización en las formas de indagar y establecer principios, criterios, valores y prácticas comunes por parte de quienes vivimos inmersos en situaciones de diversidad cultural. “Mestiza”, aplicado a razón, refiere, en consecuencia, a la “alteridad” de los sujetos implicados, pero significa sobre todo las formas de aprender a pensar y a sentir la diferencia a fin de encontrar opciones deseables para convivir y principios que orienten dichas opciones. Un proceder ajustado a determinadas condiciones y al que le convienen las notas de participativo (no excluyente), dialogal (no doctrinal), efusivo (no etnocéntrico), emocional (no apático), responsable (no paternalista), crítico (no dogmático) y público. Tales notas hacen de La razón mestiza una razón práctica, una pesquisa de lo preferible. De ahí que los capítulos de la segunda parte concluyan con apartados dedicados a formular propuestas.

La urgencia es precisar entre todos un nuevo paradigma, interactivo e integrador que supere la tolerancia y el reconocimiento de quienes no desean asimilarse a la cultura central del país, y favorezca, a pesar de las objeciones y las dificultades, la apertura, el diálogo y la interacción entre las culturas y el consiguiente enriquecimiento mutuo. Y para el autor es en la escuela en donde deben practicarse las actitudes y fomentarse los valores sobre los que se fundamenta la sociedad democrática, instrumento básico de la justicia social y agente crítico de las relaciones basadas en la dominación y en la falta de iguales oportunidades.

Ahora bien, tal propuesta rebasa las paredes del aula e incluye una pedagogía social. Formulada en términos de prevención: la educación intercultural habrá de orientarse a impedir que la diferencia social, cultural y étnica se constituya en condicionante del fracaso escolar y éste en antecedente de la exclusión social. Y formulado en positivo, nos dirá el autor, el núcleo de la perspectiva intercultural de La razón mestiza lo constituye el hecho de ser iguales en dignidad y en derechos, lo que lleva aparejado el convencimiento de que somos más iguales que diferentes siendo la diferencia, no obstante, lo que nos enriquece. Esta propuesta de pluralismo interactivo consiste no sólo en formar e informar al alumnado, sino en transformarse con él en la persecución de una convivencia enriquecedora. Pero sería incompleta la presentación de esta obra si olvidáramos su vertiente crítica. Manuel García Guerra nos dice que es pesimista, aunque no escéptico. Un pesimismo que tiene su origen en la comprobación de la artificial concentración de los “diferentes” en el sistema escolar público, que nos avisa de una grave dualización en dicho sistema. Y esto es un claro síntoma de la marginación social que puede consolidarse en el futuro. También aquí hay que aplicar la agenda propuesta y apostar decididamente por ella. A todos nos convoca el autor con su lúcida reflexión en la Razón mestiza.

DIVERSIDAD CULTURAL Y CONSTRUCCIÓN DE LA CIUDADANÍA DESDE LA EDUCACIÓN PÚBLICA

Antonio Bolívar

Éxodo 94 (may-jun.’08)
– Autor: Antonio Bolívar –
 
Actualmente, las demandas de visibilidad y reconocimiento de las identidades particulares y de las diferencias en el espacio público han cuestionado las políticas de asimilación o de tolerancia, practicadas hasta no hace mucho en nombre del principio moderno de la igualdad, entendido ahora como uniformador y poco inclusivo. En este sentido, el imaginario liberal de una ciudadanía unitaria u homogénea ha empezado a esfumarse del horizonte. El asunto, por una parte, es de qué manera la construcción de la ciudadanía en el espacio público escolar, particularmente en contextos multiculturales, pueda seguir representando un espacio común de convivencia, sin anular ni asimilar las diferencias culturales. Por otra, cómo articular espacios (escolares y sociales) de integración ciudadana, respetuosos con las identidades culturales.

Vivimos en una situación paradójica en que, por una parte, las diferencias culturales en nuestras sociedades globalizadas e informacionales son, probablemente, menores que en otros momentos históricos. No en vano los medios de comunicación imponen un modelo cultural y son auténticas “fábricas” de asimilación cultural, cuando no de hibridación entre unas y otras. En este contexto en que lo global ahoga y extinge la diversidad, bajo una mayor homogeneización cultural, emerge con fuerza la reafirmación de lo culturalmente propio. Estas diferencias son ahora vividas como identidades propias. De ahí que la reivindicación identitaria y la exigencia de su reconocimiento sea mayor que nunca.Un tema silenciado hace unas décadas se ha convertido en centro de la discusión social, afectando a las metas, sentido y prácticas docentes de la educación pública. Por su parte, el incremento de inmigración a los países occidentales europeos (provocada por la globalización, neoliberalismo y la baja natalidad) está dando lugar a sociedades crecientemente pluriculturales que exige, paralelamente, una respuesta escolar.

El proyecto moderno fue subordinar la cultura individual a lo colectivo (por ejemplo, a través de la moral cívica de la escuela), donde las identidades y creencias individuales quedaban relegadas al ámbito privado. Los análisis críticos y postcríticos pusieron de manifiesto que dicha lógica, no neutral en la práctica, se subordinaba a la reproducción de la cultura dominante, pero también, como entrevió –entre otros– Durkheim, sin cohesión social no cabe sociedad. Si lo individual tiene que transformarse en colectivo, y sin esto no hay acción educativa, actualmente sólo se puede hacer a través del reconocimiento de la diversidad. Es objeto de discusión si dicho reconocimiento ha de entenderse desde un pluralismo liberal, desde la reafirmación de cada cultura en currículos diferenciados (multiculturalismo postmoderno) o, mejor, desde una ciudadanía compleja.

Todo ello conlleva, a su vez, cuál deba ser el papel de la escuela y la cultura en la conformación de una ciudadanía o –en otros términos– cuál deba ser la pai- deía que constituya a individuos diferentes en ciudadanos, en una escuela común donde las identidades ya no son sentidas como comunes. Una escuela que surgió como integración –cuando no simple “asimilación”– de la diversas identidades, reivindica hoy conservar dichas adhesiones identitarias en su propio proyecto institucional. El asunto está a la orden del día, hasta tal punto que toca uno de los más célebres debates en nuestra modernidad tardía (Habermas vs.Taylor). Además, tiene su expresión en si se ha de defender un currículum común para toda la población o el currículum debe ser expresión de los hechos, personajes, historia, lengua y costumbres del grupo étnico o cultural a que pertenece el alumnado.

La educación pública y los valores compartidos

La educación de la ciudadanía, históricamente, ha formado parte del núcleo de la escuela pública, que ha considerado que una de sus tareas básicas era preparar a las jóvenes generaciones para vivir y ejercer el oficio de ciudadano en una comunidad configuradora de la nación. De hecho, el currículum nacional (o “programas” de enseñanza) ha tenido como misión la integración, entendida como un proyecto uniformador que busca la homogeneización cultural y lingüística de los individuos, sobre la base de subordinar las identidades culturales particulares al proyecto de creación de una ciudadanía nacional. En ese sentido, la educación pública no ha nacido para reconocer la diversidad sino, más bien, al servicio de una política de homogeneidad; precisando hoy, por tanto, ser debidamente reformulada para integrar la diversidad cultural y el reconocimiento de las diferencias, sin que ello pueda conducir, como ha alertado Neil Postman, a su fin.

Contribuir a construir una ciudadanía en la escuela puede seguir siendo una buena alternativa a determinadas propuestas multiculturalistas, conciliando en un marco común el pluralismo y la creciente multiculturalidad. Lograr una nueva articulación entre identidad y ciudadanía, estimo, es una de las cuestiones más relevantes en un discurso actual sobre la educación pública. Más allá de la tradición liberal, sin caer en los excesos comunitaristas, conjuntando propuestas del republicanismo cívico, la Educación para la Ciudadanía puede ser debidamente resituada, actualizando la misión originaria de la educación pública y dándole vigencia.

Educar para el ejercicio activo de la ciudadanía puede, pues, seguir dando sentido a la educación pública como “escuela común”, entendida no sólo como espacio geográfico, sino como marco común compartido. En efecto, lo que da coherencia a la educación pública es aprender a vivir en común, con el conjunto de “virtudes públicas” que dan estabilidad y vigor a las instituciones democráticas. Por eso, la educación para la ciudadanía activa y responsable es hoy una preocupación común en los sistemas educativos, situándose en la agenda actual de reformas, incluida nuestra reciente Ley Orgánica de Educación. Entendemos la Educación para la Ciudadanía como algo más que una asignatura, para identificarla con el currículum básico que deben adquirir todos los ciudadanos.

La educación de la ciudadanía tiene que integrar la diversidad cultural y el reconocimiento de las ciudadanías múltiples, en una formulación compleja. En este sentido, una educación intercultural puede ser entendida y practicada como una educación para la ciudadanía, que posibilite la convivencia en un marco común. Así, en el espacio público común de la escuela, una ciudadanía “integrada” corre el grave riesgo de ser homogeneizadora o asimiladora, pero una ciudadanía “diferenciada” según cada identidad cultural no nos llevaría lejos, dado que el derecho a la diferencia debe seguir siendo reequilibrado con el imperativo de la igualdad. En este sentido, una concepción republicana de ciudadanía puede constituir una buena base para conciliar la diversidad cultural y la educación pública.

En un momento, como el actual, en que el Estado se ha hecho vulnerable ideológicamente para enseñar en las escuelas unos valores comunes (como se puede ver, entre otros, en determinadas polémicas en USA sobre los contenidos de los currículos, el cuestionamiento de la laicidad en la escuela francesa y, más recientemente, en España con motivo de los contenidos de la nueva asignatura “Educación para la Ciudadanía y los Derechos Humanos”, con la llamada por organizaciones familiares de signo conservador a la “objeción de conciencia”), se hace más necesario que nunca reivindicar la tarea de la educación pública de integrar a la ciudadanía en unos principios y valores comunes, aun cuando admitamos que deba ser reformulado para no dar lugar a ser –como lo fue– un instrumento para la homogeneización lingüística y cultural.

Educar ciudadanos en un contexto de diversidad cultural

La cuestión central en educación, como hemos apuntado antes, es cómo la ciudadanía, debidamente reformulada hoy, pueda ser un modo de conciliar el pluralismo de la escuela común y la condición multicultural. Entre la Escila de una ciudadanía homogénea (asimilacionismo) y la Caribdis de una ciudadanía diferenciada (segregación o marginalización), la educación intercultural de la ciudadanía busca compatibilizar un núcleo ético y cultural común con el reconocimiento de las diferencias de cada grupo y con los contextos locales comunitarios. Además de la lengua propia, el currículum ha de ser rediseñado de manera que incluya también los saberes, conocimientos y valores de la cultura originaria. Esto no excluye incorporar los elementos y contenidos de la cultura mayoritaria y de la universal.

En principio, hablar de “ciudadanía multicultural” es un concepto paradójico, pues supone (re)particularizar una condición que es inherentemente universal. Mejor sería decir “universalismo multicultural”, como propuso McCarthy, o hablar de “ciudadanía intercultural”, como lo ha hecho Pérez Tapias. En cualquier caso, de cómo se resuelva el problema entre la homogeneización cultural y la heterogeneidad cultural o identitaria va a depender, en gran medida, la tarea educativa y la propia convivencia. La configuración transnacional, acrecentada con la globalización, no puede anular la necesaria afirmación de la diversidad cultural, ni ésta ser un antídoto contra principios universales. El principio de igualdad, constitutivo de la sociedad moderna, no ha logrado prevenir las desigualdades sociales contra las que quería luchar. Pero poner como contrapartida la reivindicación de la diversidad, más allá de posibilitar a cada sujeto ser actor en un mundo globalizado, puede ser una salida en falso. Lo que está en juego, en la misión de la educación pública, es –pues– contribuir a construir un espacio público con ciudadanos que participan activamente. Qué currículum y qué formas organizativas son más adecuadas para hacer frente a los desafíos presentes y futuros en la formación de las nuevas generaciones es lo que nos fuerza a repensar el papel de la escuela en este nuevo contexto. Responder volviendo a las seguridades que tuvimos en otros tiempos nos conduce hoy a un camino intransitable y sin salida.

La educación se debe dirigir a enseñar los derechos y responsabilidades de la ciudadanía democrática y su reconocimiento a todos los humanos de cualquier comunidad. La educación cívica comienza con relaciones afectivas en los círculos inmediatos, que progresivamente se van ampliando hasta una “ciudadanía cosmopolita”. Los escolares construyen su identidad personal en relación con la comunidad de origen y vida, lo que debe abocar –en un segundo momento– a una apertura a los otros diferentes y sus culturas. La escuela tiene una función irrenunciable para que las diferencias culturales y el pluralismo democrático se informen y conjuguen mutuamente. Conjugar los principios normativos unitarios de justicia y el reconocimiento de los distintos proyectos de vida culturales es, pues, la tarea actual de la educación pública.

En un currículum intercultural, pues, la escuela ejerce una función mediadora entre la cultura escolar y la cultura experiencial de los alumnos, sin subordinar la segunda (mediante su silencio o asimilación) a la primera. Ello requiere, entre otros, partir de la cultura de la comunidad de vida del alumno para reconstruirla en función de la cultura escolar que, además, tendrá que convertir el aula y el centro en espacios compartidos. Sin embargo, leer el mundo desde diversas culturas, reflexionando críticamente sobre la propia, no deja de ser una alta meta, cuya competencia es difícil de alcanzar, especialmente cuando no es vivida socialmente en la comunidad, porque unos grupos son los que detentan el poder y los otros inmigrantes.

Caben, pues, diferentes grados de llevar a cabo la educación intercultural: desde perspectivas de reconocimiento de las culturas (incorporación, temporal o episódica, de elementos de las distintas minorías al currículum ordinario, que suele ser el hegemónico), con una percepción positiva de la diversidad cultural, a enfoques más críticos (reconstrucción de la cultura escolar), según los niveles de integración o inclusividad. Así, en lugar de una perspectiva aditiva (añadir al currículum hegemónico algunos elementos de otras culturas presentes en el aula), cabe reconstruir el currículum en un proyecto educativo intercultural. Por último, se puede abogar por una escuela y sociedad inclusiva. Educar en la interculturalidad, en sentido fuerte, es enseñar contra los prejuicios de ver al otro como distinto, al tiempo que sentir el mismo afecto con otros grupos culturales.

La educación pública y las identidades culturales

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EDUCAR EN EQUIDAD:ALGUNAS REFLEXIONES

Marián López Fdz. Cao

Éxodo 94 (may-jun.’08)
– Autor: Marián López Fdz. Cao –
 
Hablar de género y educación puede presentar numerosos y variados enfoques: desde una posición “neutra”, que no implique la revisión de paradigmas y se limite a constatar diferencias en función del género del ser humano sin emitir juicios de valor, hasta un punto de vista implicado en la revisión del conocimiento, del sujeto que conoce y del entorno de conocimiento y gestión de emociones, señalando los mecanismos de exclusión, invisibilización o enmudecimiento. Es desde último punto desde el que me interesaría reflexionar.

La historiadora Joan Kelly Gadol señalaba, hace ya décadas, que estudiar la historia abriendo los dos ojos, en especial aquel que había estado cerrado a la variable género –del mismo modo que había estado cegado a la variable procedencia y clase social- hace que sea necesario reconceptualizar épocas que suponían progreso sólo para unos pocos –aquellos varones que pudieron acceder al poder como grupo de iguales- frente a la idea preconcebida de “libertad”, “progreso” y “modernidad” supuestamente universal. Este hecho permite ver el progreso griego sólo para los varones frente a un grupo excluido de mujeres y esclavos; permite ver la idea de revolución francesa como una revolución que sólo benefició a un pequeño grupo de iguales, excluyendo desde el mismo momento a aquellas mujeres que quisieron pensarse incluidas en las ideas de libertad, igualdad o fraternidad. Y permite estudiar determinadas doctrinas que, pretendiéndose universales excluían a todo un grupo humano de esos logros. Estudiar el pensamiento de muchos filósofos como Rousseau entristece a las mujeres al observar cómo el concepto de ciudadanía estaba única y exclusivamente destinado a los “Emilios” de la nueva sociedad masculina de clase media, mientras las pobres “Eloisas” debían de educarse única y exclusivamente también en el papel de “compañeras” de los futuros ciudadanos, renunciando a una ciudadanía que nunca les sería propia y a la cual no tenían derecho.

Abordar pues este trabajo ha supuesto enfrentarse a una deconstrucción de paradigmas heredados, una reconstrucción de genealogías inclusivas, y un cambio metodológico que situara las biografías como recorridos vitales y trabajara un enfoque socioafectivo que utilizase el espacio vincular como eje de trabajo, análisis, desarrollo y transformación.

La deconstrucción necesaria. El pensamiento deshabitado de la modernidad

Hay una hegemonía de pensamiento que se hunde en la modernidad monovocal y autoritaria que es preciso repensar, deconstruir y revelar. Una hegemonía de pensamiento que trata el pensamiento bajo los signos de una actividad intelectual trascendente, individual, autónoma, independiente y a la vez universal.

El pensamiento no transcurre fuera del cuerpo, ni tampoco la creación. Como señala George Steiner: “Los vientos del pensamiento, sus fuentes más allá de la recuperación, soplan a través de nosotros como por innumerables grietas” (Steiner, 2007: 28)

El pensamiento no está fuera del mundo, ni de la responsabilidad con el otro: “Puede que las partitas de Bach para instrumento solista traduzcan estas “singularidades” (este pensar independiente), pero también lo hace la suspensión del aliento del tirador que espera para matar” (Steiner, 2007: 29)

La definición de modernidad, como la definición de intelecto, excluyó toda creación vital, cotidiana, “necesaria”, heterónoma, inmanente, despojándola de su carácter de pensamiento, por estar anclado a la vida y al espacio vital. Por ello la modernidad lleva consigo una parte tanática que la aleja de la vida, y aleja, a la vez, la vida.

El espacio definido como investigación por la modernidad aislaba al investigador de la vida cotidiana. Nada debía molestar al ser, que sólo podía ser masculino y occidental, para crear de la nada. A él llegaba la inspiración, como llegaba al científico la fórmula esperada. Siempre trascendente, siempre impregnado de novedad, siempre solo y fuera de la vida. La imagen del investigador, intelectual o artista sigue transmitiéndose así en las escuelas y a través de los medios de comunicación, al igual que la capacidad política de intervenir en el mundo.

Pero hay otro pensamiento, otro modo de intervenir nuestro mundo, de interaccionar, que siempre ha sido parte de la vida y que debemos reivindicar como tal. Pensamiento que ha pertenecido también y sobre todo a las mujeres y los grupos desfavorecidos y silenciados por la sociedad, precisamente por estar excluídos y haber trabajado en los márgenes. Un pensamiento periférico, como señala Jose Luis Sanpedro, de frontera, siempre permeado por la interacción, abierto, dinámico, capaz de transformarse una otra vez, creativo. El pensamiento como capacidad de análisis, reflexión, restauración y reestructuración humana. El pensamiento como actividad que habita el mundo, que pone en conexión al ser que piensa con el otro y su entorno, que a su vez también piensa, y se sumerge en procesos por, como utilizaba la ecologista alemana Petra Kelly, ternura. Ternura, palabra denostada por la modernidad y la teoría del pensamiento.

Alejadas las emociones, fuera del rigor pretendidamente científico, éstas no servían para medir la calidad de un discurso moderno. Por ello la forma “pura” se convirtió en medida, en medida de pureza académica, dejando, una vez más, todo lo que de vital y corporal tenía el pensamiento.

Así, el modo en que el pensamiento moderno se concibe, anclado en posiciones que dan primacía a los aspectos de individualidad, innovación, trascendencia y autorrealización, nos ha hecho albergar una conceptualización del pensamiento muy alejada de los saberes no eruditos y ha dejado al pensamiento sin marcos de referencia humanos donde contextualizarlo.

A partir de estos presupuestos, se hace difícil enseñar a ser en relación, a comprender y respetar la diversidad, a encontrar en el otro, en la otra, un sujeto con el que negociar, compartir y consensuar.

Por ello, una de las tareas que ha sido preciso abordar, como decíamos al inicio, ha sido la de deconstruir todo un edificio de pensamiento que se anclaba en presupuestos excluyentes, individualistas y competitivos. Prácticamente todas las disciplinas académicas se han basado en este presupuesto, hablemos de ciencias, historia, matemáticas o arte. Una historia de las disciplinas que, además de fomentar un pensamiento instrumental y fundamentalmente técnico, se ha asentado sobre individualidades alejadas de su entorno y su relación con los otros, que reforzaba la idea de aprendizaje y conocimiento desde la soledad, la ausencia de negociación y la autonomía que desprecia o se hace invisible a la relación con el exterior. Reconocer estos patrones interiorizados de exclusión, en algunos casos de autoexclusión, de legitimación de la desigualdad o de la invisibilidad es, desde luego, un saludable ejercicio de humildad, de capacidad autocrítica y de limpieza psíquica y educativa. Todos los libros que estudian estos fenómenos nos explican, desde unas u otras perspectivas, desde los textos de John Stuart Mill hasta los ensayos actuales de coeducación, pasando por experimentos y trabajos prácticos de sensibilización en el aula2, el hecho de ser o de excluir al otro, a la otra, y cuales son los mecanismos de legitimación y carta de normalidad de esa exclusión. Reconocer, analizar y eliminar esos mecanismos suponen un primer paso para empoderar a aquellos excluidos, a aquellas excluidas, y desplegar su capacidad de saber que son capaces de construir una existencia, de planificar su vida y responsabilizarse de ella. Y supone, en los grupos dominantes, la tarea de aprender a negociar, reconocer al otro en su diversidad, aprender de él y con él, con ella, y descubrir que, negociando, el proceso de vivir es más rico, más creativo, nos hace más inteligentes y flexibles y nos enseña a comprender que no existe sólo una vía, sólo un modo de conocer, y que todos pueden ser válidos. Enseña asimismo que el saber competitivo, el hacer competitivo no es la única forma de saber y hacer, sino la que deja más solo al ser humano, más derrotado y menos libre.

Así, en una tercera etapa, una vez realizada la deconstrucción, el análisis de los discursos excluyentes que conceptualizan a los grupos como subalternos, nos hemos enfrentado, nos estamos empeñando en la difícil pero hermosa tarea de observar prácticas de pensamiento, acción, creación y transformación, útiles para el desarrollo humano, que generan inclusión, que provocan y trabajan el vínculo humano y la corresponsabilidad.

La equidad en una educación del vínculo

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CIUDAD SIN LÍMITES

Luis Pernía Ibáñez

Éxodo 94 (may-jun.’08)
– Autor: Luis Pernía Ibáñez –
 
Hablar de experiencias de “ciudadanía cosmopolita” es algo pretencioso. A la compleja delimitación del término ciudadanía se le agrega un adjetivo que parece del todo impropio y que por definición traspasa fronteras. Ciudadanía alude a mi posesión como sujeto de derechos en relación a un Estado. Mientras cosmopolita hace referencia a esos mismos derechos por encima de la pertenencia a un Estado.

Parece que aquel viejo ideal de los estoicos de la cosmópolis o ciudadanía universal toma actualidad con el empuje de la presente globalización, volviendo a ilustrar el sueño o, a lo mejor, el mito de una comunitas urbis que hicieron suyo muchos filósofos, pensadores o juristas. Es el caso de Francisco de Vitoria con su ius gentium con el que pretendía un Derecho Universal para toda la Humanidad, en el que el ser humano es sujeto de derechos por ser ciudadano del mundo. O el Derecho Cosmopolita del jurista austriaco Hans Kelsen que, de la misma manera, sitúa al ser humano como sujeto de derechos por pertenecer a la civitas máxima. No podemos olvidar tampoco a Kant cuando señalaba en sus lecciones de Pedagogía, que prolongaban la línea de su Paz Perpetua, que la ciudadanía cosmopolita es algo fundamental y buscando una educación permanente en este sentido a los jóvenes.

Málaga, al abrigo de Gibralfaro y abierta al mar es la historia de un nomadeo constante, lugar de encuentro de numerosos pueblos y culturas durante siglos, grupo humano que también en su tiempo salió a hacer la Américas y las Europas, lugar donde los jubilados europeos encuentran el calor del sol y de la playa, y, últimamente lugar especial de llegada de inmigrantes en busca de una vida mejor.

Esta realidad migratoria que ahora conforma y atraviesa de abajo arriba y de un lado a otro toda nuestra sociedad, es claramente distinta de aquella de las maletas de cartón de nuestros padres u abuelos a Centroeuropa, norte de Africa o América. Sin embargo, hay también notas comunes, cuestiones que se repiten y los mismos mensajes que hacen imperecedera la memoria migratoria, como la inseguridad derivada de no tener papeles, el aceptar trabajos que los nativos no quieren o la criminalización de sus conductas.

Y, aunque lentamente se perciben los aspectos positivos de la inmigración, como la presencia de niños y niñas de otros países en nuestras escuelas, que empezaban a clarear con el bajón demográfico, o el generoso ingreso que significan las aportaciones de los inmigrantes a la Seguridad Social y a la Hacienda Pública o, en fin, la riqueza cultural que nos llega de otros rincones del mundo, podemos hablar de pequeños pasitos en la construcción de una ciudadanía cosmopolita.

Un pasito en este sentido ha sido la Plataforma de Solidaridad con los Inmigrantes, cuando diversas organizaciones allá por 1990 como Asociación de Mujeres Progresistas “Mitad del Cielo”, Asociación Pro Derechos Humanos, Asociación Andaluza por la Solidaridad y la Paz (ASPA), CCOO, CEAR, UGT, HOAC, Comisión 0,7, Málaga Acoge o Secretariado Diocesano de Migraciones empujadas por la urgencia y las inquietudes que de modo repentino se plantean a la opinión pública en lo concerniente a la inmigración, se organizan como entidad pública buscando el protagonismo de la sociedad civil como mejor antídoto contra un poder político que se extralimita en sus funciones y no legitima el fenómeno migratorio. Desde entonces en esta frontera sur de Europa se van marcando hitos que crean y recrean esa utopía de una ciudadanía cosmopolita. Como aquellas actuaciones para acoger en la península los primeros colectivos de subsaharianos que en 1993 habían atravesado la llamada. por aquel entonces “frontera de cristal” de Ceuta y Melilla. Fue una experiencia de acogida en numerosos pueblos de Andalucía: Lebrija, Alameda, Ronda, Campillos, Humilladero, etc., que fueron posada y lumbre durante muchos meses para los recién llegados. O aquel crudo enfrentamiento con el Gobierno que entendía la inmigración como un problema y en aras a la eficacia ordena la ex- pulsión de 103 inmigrantes africanos en aviones militares, previamente sedados. Las manifestaciones y denuncias aquella primavera de 1997 contra en Centro de Internamiento de Extranjeros de Capuchinos donde un grupo de senegaleses sufre vejaciones, golpes y un trato poco acorde con los derechos humanos. Aquella llamada por la Plataforma “inferencia despreciable” que a primeros del 2002 supuso la muerte de siete inmigrantes en el incendio de los calabozos de la Comisaría Provincial. Los encierros en la Catedral de Málaga en 1998 y 1999 para redimir a los centenares de inmigrantes que vagaban pos las calles. Las querellas judiciales ante el marco estrictamente policial que se da las políticas migratorias que cristalizan en la Ley de Extranjería 8/2000. Las numerosas manifestaciones durante tantos años por los inmigrantes ahogados en las brumosas noches del Estrecho y de la costa sahariana, sobretodo aquellas silenciosas y casi espontáneas cuando llegaba la noticia. El CIE de Capuchinos y los CIE de cualquier lugar han sido y son el caballo de batalla de la Plataforma pidiendo su cierre. En los días que corren son las diversas actuaciones contra la Directiva de Retorno y que tendrán su máxima expresión en el Foro Mundial de las Migraciones en septiembre en Vaciamadrid.

Otro pasito o botón de muestra de esa ciudadanía cosmopolita es la referida a la que lleva a cabo el pueblo español en relación al pueblo saharaui. Mientras Gobierno español y la comunidad internacional, especialmente Francia y EE.UU flirtean con Marruecos desoyendo los acuerdos de Naciones Unidas en relación al Sáhara ocupado ¿Cómo es posible entender que, en estos días de verano, lleguen a Andalucía 3000 niños saharauis y al resto del Estado 5000 niños, y sean acogidos con el mayor cariño por las familias, a pesar de haber pasado más de treinta años de la famosa Marcha Verde? ¿Cómo puede entenderse que año tras año, desde 1989, nuestra gente, la gente de la calle, se vuelque con el pueblo saharaui enviando camiones de arroz, azúcar y aceite a los campamentos de refugiados saharauis de Tinduf?

Existen, pues, pequeñas prácticas que abren un horizonte para responder a ese ¿Hacia donde debe ir la globalización? Que es esa ciudadanía universal, una ciudad sin límites, cimentada en una Ética Intercultural, cuyo eje de valores va abordando prácticas educativas que anteponen a cualquier situación económica, social, política, religiosa, el respeto a los derechos y la dignidad del hombre, en su singularidad y en su diversidad.

PÚBLICO Y PRIVADO EN EL ÁMBITO EDUCATIVO

Joaquín García Roca

Éxodo 94 (may-jun.’08)
– Autor: Joaquín García Roca –
 
La Educación vive actualmente algunas transiciones que afectan decididamente al modo de plantear lo público y lo privado en el ámbito educativo. Una transición alude al desbordamiento, que la escuela sufre hoy como vehículo exclusivo de la educación; una segunda transición constata la desestabilización de la dinámica de los sectores, que fragmentan la educación, para requerir una mayor imbricación. Y finalmente una tercera transición cuestiona la centralidad de la lógica del poder en la distribución de las competencias educativas entre lo público y lo privado.

EL DESBORDAMIENTO DEL SISTEMA EDUCATIVO

Asistimos a la crisis del consenso ilustrado, que asignaba a la escuela la capacidad de hormar personalidades y socializar valores. Desde esta convicción, el ideal de la escuela moderna era la desconexión de todas las instancias externas al aula como interferencias molestas. Sobraban las familias, las organizaciones sociales, los medios de comunicación, la calle, ya que dificultaban la tarea educativa. La sociedad le asignaba a la escuela y a los maestros la responsabilidad principal en la educación de sus hijos e hijas.

En los últimos años, la educación hace su viraje en dirección contraria; se desborda el espacio escolar (el aula), el tiempo de la formación (infancia y juventud), los contextos educativos (comunitarios e institucionales). Y por la misma razón se replantea el significado de lo público y privado en el ámbito educativo.

Se desborda el espacio educativo que sale del aula y del centro escolar, al comprender que ningún problema educativo empieza y acaba en la escuela: ni el aprendizaje, ni el absentismo, ni el rendimiento académico, ni la socialización en valores. Nadie sobra en este empeño. Se necesita la familia, ya que la conversación con el padre, el comentario del abuelo o el ambiente cordial de los hermanos son la puerta de entrada a la educación. Con los amigos se experimenta la capacidad de iniciativa y creatividad para abordar los retos cotidianos. En las comunidades de sentido (religiosas, culturales…) recibe propuestas sobre la vida buena y feliz. Con las asociaciones civiles, culturales y deportivas canaliza su proyección social hacia la defensa del medio ambiente, la promoción del voluntariado, la cooperación internacional o la lucha contra la marginación.

Se desbordan también los tiempos educativos. La educación ya no afecta sólo a la infancia, a la adolescencia o a la juventud, sino que se proyecta a lo lago de toda la vida para socializar aspectos nuevos de la realidad, adquirir destrezas para vivir colectivamente, mejorar las propias competencias y actualizar el propio desarrollo personal. La educación no tiene una edad apropiada y sólo necesita saber qué debe ofrecerse en cada etapa de la vida. En la actualidad, ya no basta con que cada individuo acumule conocimientos en la infancia o en la juventud sino es necesario actualizar y enriquecer ese primer saber adaptándose a un mundo en permanente cambio mediante la educación permanente.

Se desbordan también los recursos formales e institucionales, para apropiarse de todos los recursos cotidianos e informales, en variedad de contextos, en diversidad de instrumentos y estructuras organizativas. Desde los campamentos hasta las bibliotecas, desde los museos hasta los parques temáticos, desde las casas de la juventud a los centros de cultura popular. De este modo, recupera la riqueza que procede de lo informal y nacen nuevos escenarios para la educación popular, las campañas de alfabetización de adultos, la educación no formal, la educación a distancia.

Si el espacio educativo trasciende el aula, si la educación no puede ya definirse por referencia a un periodo particular de la vida, si la educación rompe su identificación son el sistema educativo formal, hay que recrear asimismo la responsabilidad de lo público y lo privado, para acceder a la producción comunitaria de la educación. Público y privado han de replantearse en un momento en que la educación ha de vincularse a más actores, a otras fuentes, a otras riquezas, a otros escenarios. 1 Sus actores son plurales y antes de distribuir las competencias entre lo público y lo privado, hay que descubrir el carácter comunitario de la educación con la presencia simultánea de distintas instancias. Los nuevos escenarios educativos no caben en el tradicional dilema entre lo público y privado. Mayormente, cuando la educación ha dejado de ser primariamente una función unida a una etapa de la vida para convertirse también en el equipaje para vivir personal y socialmente un mundo de sentido.

En este nuevo contexto, recuperar el sentido de lo público en el ámbito educativo, significa tres cosas esenciales. Supone anteponer la preocupación por la igualdad y la justicia a la preocupación por la reproducción de los valores del propio grupo, con el compromiso inequívoco por la universalidad de la enseñanza como derecho garantizado. En segundo lugar, supone la apuesta por la calidad en referencia exclusiva a las capacidades de las personas y en contraposición al acceso elitista. Y por último, el sentido de lo público necesita apropiarse de todas las posibilidades dignas de ser tenidas en cuenta y de las capacidades que tiene un grupo humano, tanto si esas potencialidades pertenecen a la llamada sociedad civil como al mundo empresarial, al mundo religioso como a las organizaciones solidarias. Por estas tres razones, el sentido primigenio de lo público no puede identificarse con lo estatal, ya que hay una realización del Estado que es absolutamente privada, y por el contrario hay un privado que puede considerarse público-social ya que está presidido por el bien común y los intereses colectivos.

LA DESESTABILIZACIÓN DE LOS SECTORES EN EL ÁMBITO EDUCATIVO

Lo público y lo privado se ha construido sobre el concepto de sector, sustanciándose en el sector público y el sector privado, como quien se domicilia en territorios propios y excluyentes. Ambos sectores estaban perfectamente delimitados como los países que componen un mapa, con colores diferentes y fronteras definidas. La lógica de los sectores generaba la preocupación por las funciones y por las competencias de ambos sectores. Lo peculiar de la dinámica de sector es actuar en escalas y lógicas binarias (o público o privado). La división por sectores tiene una lógica excluyente ya que lo que es local no es global, lo que es del centro escolar no es del regional; lo que es individual no es comunitario; lo que es corporal no es espiritual; lo que es privado no es público; lo que es aprendizaje no es educación.

En los últimos años hemos asistido a la desestabilización de las dinámicas sectoriales en todos los ámbitos de la realidad. En el ámbito de la intervención social ya no resulta pertinente la escala individual, grupal y colectiva sino que lo individual es grupal y lo grupal está impregnado por lo colectivo. La sicología evolutiva renuncia asimismo a las dinámicas de escala al reconocer en el niño y la niña simultáneamente al agente, que actúa; al actor, que representa y al autor que decide. La gestión de la educación ha visto aparecer el nacimiento de formas mixtas que se caracterizaban por domiciliarse simultáneamente en ambos territorios como los conciertos educativos que se sitúan en el intersticio de ambos. Las políticas educativas reconocen la imposibilidad de delimitar lo local, lo autonómico, lo nacional y lo europeo; del mismo modo que decae la distribución de aprendizajes y valores como si fueran incompatibles entre ellos.

A la hora de plantear “lo público y lo privado”, el mundo educativo tiene que afrontar la desestabilización del formato de escala que no sólo afecta a la educación, sino a todas las esferas de realidad2. La dinámica de escala, que ayudó a pensar la distribución entre lo publico y lo privado, se está trasformando en dinámicas de conexiones. La primera se sustenta sobre la diferenciación de competencias, la segunda sobre la imbricación entre ellas; mientras la primera establece jerarquías entre las escalas, la segunda se preocupa por la implicación entre ellas.

La lógica de la imbricación permite entender la nueva relación entre lo público y lo privado ya que se interafectan mutuamente. Todo en el ámbito educativo es transfronterizo; nada hay orgánico que no sea psíquico, nada es nacional que no sea regional, nada es local que no sea global, nada puede aprenderse sino es a la vez educativo. En tiempos de complejidad no se puede tomar el sector como algo dado, sino que todo está aglomerado y entramado, en sistemas multiescalares y conectivos. Todo lo que es corporal es también psíquico. Hay situaciones que no se pueden organizar en jerarquías sino que están intercomunicadas en relaciones horizontales.

Lo único que podemos hacer es saber lo que hay de social en lo individual y viceversa, lo que hay de internacional en lo local, lo que hay de valor en el aprendizaje de instrumentos…. Todo anida en todo. La esencia de la educación es ser tutor de conexiones y de vínculos; allí donde otros se empeñan en separar las escalas y establecer jerarquías, la educación se empeña en vincularlas y conectar los aprendizajes instrumentales con la educación en valores, conecta el aula con el taller, el centro escolar con la calle del barrio. La preeminencia de un escala sobre las otras dependen en gran medida de la opción ideológica: los comunitaristas enfatizan la centralidad de la comunidad y los liberales la del individuo; los socialdemócratas enfatizan lo nacional-estatal y los liberales las células individuales. La cuestión hoy es saber si se sostienen o no la dinámica de las escalas, o bien debemos abordar las conexiones entre lo público y lo privado. Donde a este último corresponde la garantía de los derechos humanos y la capacidad de universalizar el bien común.

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LAICIDAD Y RELIGIÓN EN EL MUNDO EDUCATIVO

José Antonio Marina

Éxodo 94 (may-jun.’08)
– Autor: José Antonio Marina –
 
El tema de la laicidad, que parecía resuelto o al menos olvidado, ha recobrado interés por una serie de acontecimiento históricos, unos internacionales y otros nacionales. La fuerza de estados teocráticos, la belicosidad política de movimientos integristas, un desconcierto en democracias que no han sabido recorrer sin daño el camino de la laicidad y añoran seguridades antiguas, son algunos de los fenomenos internacionales. En España, en concreto a partir las polémicas acerca de la clase de religión y, sobre todo, de la asignatura de Educación para la Ciudadanía, vuelven a oirse tambores de guerra, y de nuevo se habla de laicidad, laicismo, no confesionalidad, persecuciones de la religión, necesidad de defender la religión, apelaciones a la privatización de la vida religiosa, y rechazo a considerar la religión como un asunto privado. Esto recomienda volver a tratar este tema, en el que se mezclan asuntos de niveles y procedencias muy variados, lo que impide opiniones precipitadas, y sentencias dogmáticas.

No voy a utilizar el término “laico” o “laicidad” en un sentido sociológico o cultural, en el que es equivalente a profano o a secular, es decir, a lo que se mantiene fuera del ámbito religioso, sino con un significado político. Entiendo por “laicidad” una manera de concebir y organizar las libertades, en especial las libertades de opinión, conciencia y creencia. Se trata pues de un modo de interpretar las relaciones entre poder político y poder religioso, entre verdades privadas y verdades universales, y entre esfera pública y esfera privada. Se trata de temas de tanto calado, que movilizan toda la filosofía polìtica y gran parte de la teoría ética, y que están embarullados por una densa y conflictiva historia.

En este momento termino un libro sobre el poder. Al menos en la civilización occidental, la historia del poder político es la historia de la secularización del poder. Si la “Ley del progreso ético de la Humanidad”, que he expuesto en varios de mis libros, es correcta, otras culturas, ahora indecisas o claramente teocráticas, seguirán el mismo camino. Europa se enfrentó al problema de las relaciones entre religión, Estado y libertad individual, después de sangrientas guerras de religión. La primera solución que se dio fue la tolerancia. Resulta interesante estudiar las diferentes etapas que esta idea atravesó. El primer paso supuso que se podía practicar cualquier religión sin ser inquietado a causa de ella. Se abría así el espacio de la esfera privada y de la esfera pública. El marco, sin embargo, seguía siendo religioso. Lo que se admitía es la legitimidad de una religión privada, que podía ser tolerada por la religión estatal, y convivir con ella.

Lo que resultaba, sin embargo, intolerable para los primeros defensores de la tolerancia religiosa, por ejemplo Locke, era la increencia. El ateismo o la irreligiosidad parecían incompatible con la convivencia humana. Pensaban que la palabra, el contrato, el juramento de un ateo no puede ser sagrado, y eso, precisamente, es lo que forma el lazo de toda sociedad humana. Si se suprime la creencia, se suprime la sociabilidad. Sin confianza no hay lazo social, y sin religión no hay confianza. Esta idea continúa aún teniendo mucha fuerza. Hay muchos padres en España que quieren que sus hijos reciban enseñanza religiosa, no porque ellos sean hombres de fe, sino porque piensan que la moral religiosa es la única que existe, y entre la anarquía y la religión, prefieren la religiön. Tales creencias están muy vivas, por ejemplo, en Estados Unidos, país que, sin embargo, tiene constitucionalmente prohibida la existencia de una religión de Estado.

Es esta relación entre lazo religioso, lazo social y lazo político lo que la laicidad va a romper. Bayle retorció el argumento de Locke, afirmando que los ateos, precisamente porque no tienen otro lazo normativo, han de someterse escrupuosamente al derecho. Lo que la laicidad va a mantener es que las comunidades –las iglesias- no pueden tener parte como tales en la elaboración de leyes. Las leyes sólo pueden emanar de los individuos.

Al hablar de laicidad, lo que se está afirmando desde el punto de vista filosófico y político es que la esencia del lazo social no tiene por qué ser religioso. Más aún: que no puede ser religioso. Es anterior a la religión. La laicidad es la condición a priori de la libertad de pensamiento, de creencia y de opinión. Se sitúa en un espacio previo a estas opciones. Va a brindar, precisamente, la posibilidad de que, en un segundo nivel, los ciudadanos puedan ejercitar su libertad de creencias. No es, pues, una limitación, sino un espacio de posibilidad.

Y si no es la religión el fundamento del lazo social, ¿cuál es? Este es el punto de inflexión decisivo para el tema educativo. El lazo social es la racionalidad de la naturaleza humana. Eso es lo que nos une, lo que exige y permite la convivencia. Frente a la ley de la selva, que es el imperio de la fuerza, debemos establecer la ley de la razón. La laicidad supone retroceder a un punto ideal –muy aristotélico, por otra parte- en que la posibilidad de comunicación racional es el punto de partida de toda construcción política. Conviene recordar esto en un momento en que el respeto a las identidades tensiona toda la filosofía política. Es cierto que una democracia debe proteger las diferencias, pero eso debe y puede hacerlo a partir de una zona previa y común que es la “racionalidad compartida”. Lo universal es previo y fundamento de la diferencia. Es en ese sentido en que podemos decir que los derechos fundamentales tienen que derivar de ese territorio de racionalidad común. No hay un derecho a la diferencia, sino un derecho a no ser discriminado por una diferencia éticamente aceptable.

Sin embargo, esta nueva idea del lazo social es más un desideratum que una realidad. Los seres humanos no se comportan racionalmente, o al menos, no se comportan de acuerdo con esa racionalidad compartida y justa. Por eso, la educación debe encargarse de formar ese ciudadano kantiano, capaz de perfeccionar y llevar a cumplimiento las exigencias de la razon universalizadora. La laicidad no es un estado en que uno se encuentre de repente, sólo con prescindir de ataduras religiosas. La secularización del poder no significa automáticamente que se haya entrado en el mundo de la laicidad. La laicidad es un proyecto, ¿pero qué tipo de proyecto? Creo que se trata de un proyecto ético, pero si lo dijera a estas alturas de la argumentación, el lector pensaría que me he calzado las botas de siete leguas y que ando demasiado aprisa.

Los ilustrados vieron con claridad que la laicidad tenía exigencias educativas. Por ello, no es de extrañar que la laicidad en Francia está unida estrechamente con la institución de la escuela pública. En el “Diccionario de pedagogía y de instrucción primaria” (1882), de Ferdinand Buisson, fundador de la “Liga de los derechos del hombre” y premio nobel de la Paz en 1927, aparece la palabra “laicidad” como un neologismo necesario tratándose de la escuela pública.

A finales del XVIII, Condorcet, la figura más noble de la revolución francesa, se percató ya de las contradicciones que planteaba la laicidad en la escuela pública. Para evitar caer en aquello que criticaba, el Estado no podía enseñar una moral, porque las morales estaban protegidas por la libertad de creencias. Algunos de los temas suscitados en España por la nueva asignatura de Educación para la Ciudadanía proceden de esta contradicción. No se puede permitir al Estado que atente contra los principios de la laicidad enseñando una moral.

Para evitar el peligro, Condorcet afirmó la necesidad de que la escuela fuera independiente de los poderes, y se sometiera a la ley, que debería prohibir que la pedagogía utilizara otra cosa que la razón y la experiencia. Lo hizo en sus “Cinq Mémoires sur l’instruction publique » y en el « Rapport et project de décret sur l’organisation générale de l’instruction publique » (1781, 1792). De esta manera, la enseñanza de la religión resultaba vetada en la escuela pública. Robespierre intentó introducir una “religión laíca”, fundada en el culto a la Razón, lo que dio lugar a uno de los espectáculos más sorprendentes, histriónicos e inútiles de la Revolución. Por su parte, la legitimidad de la enseñanza de principios morales dependía de la posibilidad de fundar una moral en la razón y en la experiencia.

De esta manera, el problema de las relaciones entre el poder político y el poder religioso se ha convertido en un debate acerca de la verdad.

Más aún, en un debate acerca de la inteligencia. He defendido que la superioridad de la razón sobre la sinrazón, o sobre la emoción, la poesía, la imaginación, y otras variantes, no se debe a su capacidad para encontrar la verdad, sino, sobre todo, a su capacidad para permitir una convivencia humana pacífica y justa. Si pudieramos ser felices, viviendo en la fantasía, en las ensoñaciones, o en los sentimientos, podríamos prescindir de la razón, pero no es así. Por eso, por razones éticas, debemos defender la jerarquía del uso racional de la inteligencia.

Teniendo en cuenta estas cosas, ¿qué se debe enseñar en la escuela?

La capacidad de razonamiento crítico y las verdades universalmente compartidas o compartibles, es decir, que estén fundadas en la razón y en la experiencia. Es aquí donde tengo que referirme a la teoría de las dos verdades que he expuesto en “Dictamen sobre Dios” y en “Por qué soy cristiano”. Entiendo por verdad el resultado de un proceso de verificación. Siempre comenzamos por evidencias privadas –perceptivas, por ejemplo- que se nos imponen de manera incontrovertible: “Lo que veo, lo veo”. Por ejemplo, que el sol se mueve en el cielo. Pero la experiencia del error –imprescindible para entender el fenómeno de la verdadnos indica que una evidencia puede ser tachada, anulada, ahuyentada, por otra evidencia más fuerte. La astronomía nos dice que no es verdad que el sol se mueva, sino que es la Tierra la que se mueve, aunque no lo sintamos.

Una verdad pública es aquella que puede ser verificada por cualquier persona, es decir, que va acompañada del método de verificación. El caso más claro es el de la ciencia. Nadie dice que la teórica cuántica sea la teoría física definitiva. Los científicos son más humildes y se limitan a señalar que en el momento actual es la mejor verificada. Pero, además de estas verdades fundadas en evidencias que se pueden corroborar universalmente, existe la posibilidad de otras verdades que se funden en evidencias privadas, que pueden ser fiables, pero que no pueden ser corroboradas por otras personas. A este género pertenecen, por ejemplo, las experiencias místicas, o cualquier tipo de experiencia religiosa. Todas las religiones se fundan en una experiencia individual –que puede ser, por supuesto, tenida por millones de personas-, pero su veracidad llega hasta donde llega su posibilidad de verificación. Esto no significa que sean falsas. Yo no puede negar que quien dice que siente la experiencia del Espíritu sea un alucinado. Ninguna religión puede ir más allá de su ámbito de verificación: la conciencia privada. Allí pueden ser verdaderas, y como reconocimiento a esa posibilidad afirmamos el derecho a la libertad de conciencia. Aunque al creyente la parezcan “verdades absolutas”, están afectadas por ese factor de privacidad que es imposible saltar.

Lo resumiré en una fórmula: Verdad religiosa=creencia privada (en una verdad que se considera absoluta).

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EDUCAR PARA LA CIUDADANÍA

Éxodo 94 (may-jun.’08)
 
LAS recientes tensiones mantenidas en torno a la asignatura de “Educación para la ciudadanía” han puesto de manifiesto una actividad generalmente polémica en cualquier tipo de sociedad abierta. Nos referimos al hecho mismo de educar: ¿educar para qué?, ¿cómo hacerlo?, ¿quiénes han de intervenir más directamente en la educación?

Se trata, como es fácil de entender, de una tarea de la máxima importancia para evitar la deriva del individualismo neoliberal y establecer sobre fundamentos sólidos la convivencia entre los ciudadanos. Una tarea que será siempre de imperiosa actualidad dada su urgencia y complejidad. Urgencia porque tanto el punto de partida (los sujetos que intervienen, la pedagogía que se aplica) como el punto de llegada (la socialización, la construcción de la ciudadanía) están sometidos a un proceso de cambio y transformación constante. Y complejidad porque el escenario donde se desarrolla la acción educativa siempre aparece atravesado por tendencias contrapuestas entre lo particular y lo universal, lo uniforme y lo diverso que lo convierten en un espacio dinámico y difícil para articular en él un proyecto común.

La trayectoria seguida en España desde la implantación de la Constitución de 1978 es suficientemente elocuente al respecto. Con diferentes resultados, la urgencia y la complejidad atraviesan, como dos hilos conductores, no sólo las diferentes propuestas de educación escolar, sino también las leyes que, fuera de este ámbito, afectan a la organización de la convivencia y cohesión social. El esfuerzo por educar en la ciudadanía para convivir en un mismo espacio común tiene que enfrentarse y remontar con frecuencia comportamientos atávicos y “males educaciones” que llegan incrustados en lo que algunos pueden considerar la propia idiosincrasia o el imaginario colectivo.

Y no basta con superar los malos comportamientos heredados del pasado, la preocupación por el futuro exige algo más. No sería bueno ni realista un proyecto educativo que, iniciado en la escuela y continuándose en los hilos que entretejen el entramado social, se construyera hoy al margen de las grandes tendencias que dominan la cultura mundial. La irrupción en el Primer Mundo de las migraciones intensas que vienen del Sur ha agudizado en este campo la dialéctica entre globalización y diversidad, entre lo privado y lo público, entre la tendencia a la homogeneización y la defensa de las propias identidades.

En una sociedad cada día más compleja como la nuestra, será pretensión imposible construir sin violencia una ciudadanía desde extremos como la asimilación de lo diverso a la cultura hegemónica o la apática tolerancia ante la multiculturalidad existente. Los criterios de igualdad y justicia nos empujan, más bien, a ir tejiendo, con sensibilidad y respeto, un espacio común de interacción y diálogo, de interculturalidad, donde puedan reconocerse, insertarse y compartir los grandes valores morales que aporta cada una de las diversas identidades. Educar hoy para la ciudadanía deberá partir de la idea de que se trata, como la misma democracia, de un “proyecto siempre inacabado” dispuesto a enriquecerse críticamente con las nuevas aportaciones que supone la diversidad.

A este tema de palpitante actualidad, con sus tensiones, desafíos y propuestas de solución imaginativas y alternativas, queremos dedicar las siguientes páginas de Éxodo.