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Éxodo 94 (may-jun.’08)
– Autor: Marián López Fdz. Cao –
Hablar de género y educación puede presentar numerosos y variados enfoques: desde una posición “neutra”, que no implique la revisión de paradigmas y se limite a constatar diferencias en función del género del ser humano sin emitir juicios de valor, hasta un punto de vista implicado en la revisión del conocimiento, del sujeto que conoce y del entorno de conocimiento y gestión de emociones, señalando los mecanismos de exclusión, invisibilización o enmudecimiento. Es desde último punto desde el que me interesaría reflexionar.
La historiadora Joan Kelly Gadol señalaba, hace ya décadas, que estudiar la historia abriendo los dos ojos, en especial aquel que había estado cerrado a la variable género –del mismo modo que había estado cegado a la variable procedencia y clase social- hace que sea necesario reconceptualizar épocas que suponían progreso sólo para unos pocos –aquellos varones que pudieron acceder al poder como grupo de iguales- frente a la idea preconcebida de “libertad”, “progreso” y “modernidad” supuestamente universal. Este hecho permite ver el progreso griego sólo para los varones frente a un grupo excluido de mujeres y esclavos; permite ver la idea de revolución francesa como una revolución que sólo benefició a un pequeño grupo de iguales, excluyendo desde el mismo momento a aquellas mujeres que quisieron pensarse incluidas en las ideas de libertad, igualdad o fraternidad. Y permite estudiar determinadas doctrinas que, pretendiéndose universales excluían a todo un grupo humano de esos logros. Estudiar el pensamiento de muchos filósofos como Rousseau entristece a las mujeres al observar cómo el concepto de ciudadanía estaba única y exclusivamente destinado a los “Emilios” de la nueva sociedad masculina de clase media, mientras las pobres “Eloisas” debían de educarse única y exclusivamente también en el papel de “compañeras” de los futuros ciudadanos, renunciando a una ciudadanía que nunca les sería propia y a la cual no tenían derecho.
Abordar pues este trabajo ha supuesto enfrentarse a una deconstrucción de paradigmas heredados, una reconstrucción de genealogías inclusivas, y un cambio metodológico que situara las biografías como recorridos vitales y trabajara un enfoque socioafectivo que utilizase el espacio vincular como eje de trabajo, análisis, desarrollo y transformación.
La deconstrucción necesaria. El pensamiento deshabitado de la modernidad
Hay una hegemonía de pensamiento que se hunde en la modernidad monovocal y autoritaria que es preciso repensar, deconstruir y revelar. Una hegemonía de pensamiento que trata el pensamiento bajo los signos de una actividad intelectual trascendente, individual, autónoma, independiente y a la vez universal.
El pensamiento no transcurre fuera del cuerpo, ni tampoco la creación. Como señala George Steiner: “Los vientos del pensamiento, sus fuentes más allá de la recuperación, soplan a través de nosotros como por innumerables grietas” (Steiner, 2007: 28)
El pensamiento no está fuera del mundo, ni de la responsabilidad con el otro: “Puede que las partitas de Bach para instrumento solista traduzcan estas “singularidades” (este pensar independiente), pero también lo hace la suspensión del aliento del tirador que espera para matar” (Steiner, 2007: 29)
La definición de modernidad, como la definición de intelecto, excluyó toda creación vital, cotidiana, “necesaria”, heterónoma, inmanente, despojándola de su carácter de pensamiento, por estar anclado a la vida y al espacio vital. Por ello la modernidad lleva consigo una parte tanática que la aleja de la vida, y aleja, a la vez, la vida.
El espacio definido como investigación por la modernidad aislaba al investigador de la vida cotidiana. Nada debía molestar al ser, que sólo podía ser masculino y occidental, para crear de la nada. A él llegaba la inspiración, como llegaba al científico la fórmula esperada. Siempre trascendente, siempre impregnado de novedad, siempre solo y fuera de la vida. La imagen del investigador, intelectual o artista sigue transmitiéndose así en las escuelas y a través de los medios de comunicación, al igual que la capacidad política de intervenir en el mundo.
Pero hay otro pensamiento, otro modo de intervenir nuestro mundo, de interaccionar, que siempre ha sido parte de la vida y que debemos reivindicar como tal. Pensamiento que ha pertenecido también y sobre todo a las mujeres y los grupos desfavorecidos y silenciados por la sociedad, precisamente por estar excluídos y haber trabajado en los márgenes. Un pensamiento periférico, como señala Jose Luis Sanpedro, de frontera, siempre permeado por la interacción, abierto, dinámico, capaz de transformarse una otra vez, creativo. El pensamiento como capacidad de análisis, reflexión, restauración y reestructuración humana. El pensamiento como actividad que habita el mundo, que pone en conexión al ser que piensa con el otro y su entorno, que a su vez también piensa, y se sumerge en procesos por, como utilizaba la ecologista alemana Petra Kelly, ternura. Ternura, palabra denostada por la modernidad y la teoría del pensamiento.
Alejadas las emociones, fuera del rigor pretendidamente científico, éstas no servían para medir la calidad de un discurso moderno. Por ello la forma “pura” se convirtió en medida, en medida de pureza académica, dejando, una vez más, todo lo que de vital y corporal tenía el pensamiento.
Así, el modo en que el pensamiento moderno se concibe, anclado en posiciones que dan primacía a los aspectos de individualidad, innovación, trascendencia y autorrealización, nos ha hecho albergar una conceptualización del pensamiento muy alejada de los saberes no eruditos y ha dejado al pensamiento sin marcos de referencia humanos donde contextualizarlo.
A partir de estos presupuestos, se hace difícil enseñar a ser en relación, a comprender y respetar la diversidad, a encontrar en el otro, en la otra, un sujeto con el que negociar, compartir y consensuar.
Por ello, una de las tareas que ha sido preciso abordar, como decíamos al inicio, ha sido la de deconstruir todo un edificio de pensamiento que se anclaba en presupuestos excluyentes, individualistas y competitivos. Prácticamente todas las disciplinas académicas se han basado en este presupuesto, hablemos de ciencias, historia, matemáticas o arte. Una historia de las disciplinas que, además de fomentar un pensamiento instrumental y fundamentalmente técnico, se ha asentado sobre individualidades alejadas de su entorno y su relación con los otros, que reforzaba la idea de aprendizaje y conocimiento desde la soledad, la ausencia de negociación y la autonomía que desprecia o se hace invisible a la relación con el exterior. Reconocer estos patrones interiorizados de exclusión, en algunos casos de autoexclusión, de legitimación de la desigualdad o de la invisibilidad es, desde luego, un saludable ejercicio de humildad, de capacidad autocrítica y de limpieza psíquica y educativa. Todos los libros que estudian estos fenómenos nos explican, desde unas u otras perspectivas, desde los textos de John Stuart Mill hasta los ensayos actuales de coeducación, pasando por experimentos y trabajos prácticos de sensibilización en el aula2, el hecho de ser o de excluir al otro, a la otra, y cuales son los mecanismos de legitimación y carta de normalidad de esa exclusión. Reconocer, analizar y eliminar esos mecanismos suponen un primer paso para empoderar a aquellos excluidos, a aquellas excluidas, y desplegar su capacidad de saber que son capaces de construir una existencia, de planificar su vida y responsabilizarse de ella. Y supone, en los grupos dominantes, la tarea de aprender a negociar, reconocer al otro en su diversidad, aprender de él y con él, con ella, y descubrir que, negociando, el proceso de vivir es más rico, más creativo, nos hace más inteligentes y flexibles y nos enseña a comprender que no existe sólo una vía, sólo un modo de conocer, y que todos pueden ser válidos. Enseña asimismo que el saber competitivo, el hacer competitivo no es la única forma de saber y hacer, sino la que deja más solo al ser humano, más derrotado y menos libre.
Así, en una tercera etapa, una vez realizada la deconstrucción, el análisis de los discursos excluyentes que conceptualizan a los grupos como subalternos, nos hemos enfrentado, nos estamos empeñando en la difícil pero hermosa tarea de observar prácticas de pensamiento, acción, creación y transformación, útiles para el desarrollo humano, que generan inclusión, que provocan y trabajan el vínculo humano y la corresponsabilidad.
La equidad en una educación del vínculo
